Учились, учим, будем учить

В 80-е годы прошлого века, когда проводила занятия на курсах повышения квалификации учителей, нередко поражалась их уверенности в том, что учитель – субъект обучения, а учащийся – объект. Отсюда и многочисленные советские сравнения: учитель – садовник, ученик – дерево; учитель – скульптор, учащийся – камень, которому предстоит стать произведением искусства.

Во всех случаях внешнее грубое воздействие считалось нормальным и естественным для процесса обучения и познания. Поэтому это была педагогика пассивных и в крайнем случае уже в конце века – активных методов обучения. Но не актуально ли это сегодня? Да, прежняя педагогика была авторитарной, но стала ли авторитетной нынешняя?

Мир XX века был монологи­ческим: одна на всех мораль, одна на всех истина, одно прочтение литературного произведения. Господствовал стандарт, который всеми единогласно поддерживался. А если знание монологично, то его действительно достаточно передавать – вкладывать в головы обучающихся. И здесь часто возникало еще одно сравнение: учащийся – приемник, а учитель – передатчик знаний. Знаниевый мир. Было два основных источника знаний: учитель, непогрешимый и всезнающий, и учебник, великий и могучий. Но не актуально ли это сегодня?

Однако еще задолго до того, как в 1991 году распался Советский Союз, в стране появилась плеяда блестящих гуманитариев, показавших, что такая образовательная парадигма века есть тупик и катастрофа. В качестве одного из первых здесь следует назвать Михаила Бахтина – культуролога, философа, литературоведа, линг­виста, не имевшего ни малейшего отношения к формальной педагогике, но тем не менее оказавшего значительное воздействие на смену гуманитарных парадигм в нашей стране.

Его работы, помимо профессио­нальных смыслов, несли другой общий смысл: нравственной философии, всеобщего диалогизма, необходимости онтологического знания (онтология – учение о бытии, метафизике – того, что сверх «физики» жизни). Основа нравственной философии Бахтина – «Человек или выше своей судьбы, или ниже своей человечности». За это философ дорого заплатил: осужденный в 1929 году, тяжелобольной, он был сослан на 7 лет в казахстанский Костанай.

Весь цивилизованный мир, особенно после смерти Михаила Бахтина в 1975 году, занимался «индустрией» его идей. Весь мир. К сожалению, кроме Казахстана.

В ряду гуманитариев-преобразователей необходимо назвать еще одно имя: философа Мераба Мамардашвили. При жизни его работы почти не публиковались по «идеологическим соображениям», но философ был ученым с мировым именем. Его работы соз­дали так называемую системную «живую философию». Ключевые для него слова: «Мы живы в той мере, в какой оживляем других».

Приведем один из фрагментов интервью Мераба Мамардашвили 1989 года, в котором отчетливо видны не только особенности «живой философии», но и проб­лемы ее преподавания в высшей школе, актуальные не только для СССР 90-х годов прошлого века, но в гораздо большей степени – для нашего времени: «В области приобщения к философскому знанию мы имеем дело с фундаментальным просчетом, касающимся природы самого дела, которому в мыслях своих хотят научить. Речь идет о природе философии, о природе того гуманитарного знания или гуманитарной искры, ее какой-то производящей духовной клеточки, которая описывается в понятиях философии и связана с духовным развитием личности.

Преподавание философии, к сожалению, не имеет к этому отношения. Но у философии есть своя природа. Природа философии такова, что невозможно (и более того, должно быть запрещено) обязательное преподавание философии будущим химикам, физикам, инженерам в высших учебных заведениях. Ведь философия не представляет собой систему знаний, которую можно было бы передать другим и тем самым обучить их.

Становление философского знания – это всегда внутренний акт, который вспыхивает, опосредуя собой другие действия. Действия, в результате которых появляется картина, хорошо сработанный стол или создается удачная конструкция машины, требующая, кстати, отточенного интеллектуального мужества. То, что называется философией, воспринимают как институцио­нализированную часть государственного идеологического аппарата, некоторое средство распространения единомыслия по тем или иным мировоззренческим проблемам».

Этот ряд гуманитариев-преоб­разователей огромен: Алексей Лосев, Дмитрий Лихачев, Сергей Аверинцев, Валентин Асмус и другие – свободные в несвободном Советском Союзе, известные во всем ученом мире философы, литературоведы, педагоги, искусствоведы. Забытая профессия: мыслитель. Забытые слова: «Письма о добром и прекрасном», «Похвальное слово филологии», «Чтение как труд и творчество»...

В самой педагогике тоже шли процессы «оживления» науки, предпринимались попытки сделать ей нравственную «прививку». Так появилось внутренне противоречивое словосочетание «педагоги-гуманисты». То, каким живучим оказывается это определение, можно проследить и по современным образовательным материалам. Авторы работ по педагогике и сейчас не понимают двусмысленности определения «педагоги-гуманисты»: не перечисленные в работах не относятся к гуманистам? Педагогика внут­ренне не гуманистична?

Второе направление «оживления» педагогики в СССР 70-х годов – внимание к практической деятельности конкретных учителей, создавших собственные, как бы мы сейчас сказали, инновационные методики и практики. Первым из них был Василий Сухомлинский – автор многочис­ленных монографий и брошюр, статей, рассказов и сказок. Книга его жизни – «Сердце отдаю детям». Это нравственная практическая философия ответственности перед своей совестью. Учителя. Ученика.

В 1979 году в СССР начинает печататься серия книг «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки». В первых книгах этой серии был опубликован педагогический опыт таких педагогов, как Шалва Амонашвили, Виктор Шаталов, Евгений Ильин... Скажем только о некоторых из них.

Шалва Амонашвили одним из первых в прошлом веке обозначил параметры новой педагогики – педагогики сотрудничества в работах с говорящими назва­ниями: «Созидая человека», «Как живете, дети?», «Без сердца что поймем?», «Спешите, дети, будем учиться летать!», «Почему не прожить нам жизнь героями духа». Очевидны актуальность и применимость законов, принципов, заповедей, основных методических подходов Шалвы Амонашвили сегодня, в любой стране. В нынешнем Казахстане он признан и любим, но стала ли педагогика сотрудничества привычной для нас?

Виктор Шаталов был учителем математики, директором школы в Донецке (Украина), он является автором широко распространенной, в том числе в Казахстане, сис­темы обучения с использованием опорных сигналов – взаимосвязанных ключевых слов, условных знаков, рисунков и формул с кратким выводом. Очевидно, что его опорные сигналы – предвестник современной учебной инфографики и так называемых «умных карт».

Я имела счастье проходить педагогическую практику в школе, где преподавал Виктор Шаталов. Его уроки математики потрясаю­ще начинались: ученики произносили краткие непрерывные (обязательное условие) монологи на любую тему, ими избранную. Это мог быть анекдот, сон, прит­ча, жизненная история. Ученики перед математикой так тренировали мозг.

В целом, как ни странно, гуманитарные науки как основа нравственности и метафизики развивались в провинциях: Михаил Бахтин – в Саранске после ссылки в Казахстан. Юрий Лотман – основатель новой литературоведческой школы, член-коррес­пондент Британской академии, член Норвежской академии наук, академик Шведской королевской академии наук – работал в городе Тарту (Эстония). Всех мыслимых академий академик, кроме российской!

В 1983 году Юрий Лотман приезжал в Джамбулский педагогический институт читать лекции по русской культуре и литературе. Академической мобильнос­ти XXI века не было, а Лотман в Джамбуле был! Академической мобильности не было, а мы ездили из Украины в Эстонию, Россию и Казахстан!

А в Казахстане был Александр Жовтис – литературовед, переводчик казахской поэзии, общественный деятель. Мой казахстанский душевный и литературовед­ческий наставник, который рецензировал перед смертью мое учебное пособие.

И тем не менее... Если XX век был таким авторитарным, тоталитарным, стандартизированным, невнимательным к обучающемуся, то почему XXI век на наших глазах не стал авторитетным, свободным, творческим, интерактивным? Почему сейчас родители в школах стремятся отдать своих детей на обучение учителям с «советским» прошлым? Почему вузовские работники с «советским» прошлым свободны, критичны, обладают фундаментальными знаниями и знают слова «парадигма» и «мировоззрение»?

Не претендуя на полноту ответа, предположим, что дело в литературе и филологии и заключенной в них нравственной философии и метафизике. Ушедший XX век был литературоцентричным: филологическое образование – высшее во всех смыслах этого слова, литература – на универсальных позициях в школе и вузе. Многими сегодня утрата этой универсальности мыслится как крах общего жизнеустройства.

С недостатками советской образовательной парадигмы ушли несомненные достоинства педагогики XX века: фундаментальность образования, системность, равнодоступность образования для всех при наличии несомненных элитных отраслей образования, реальное самообучение учащихся и реальные навыки самообразования, наличие нравственной философии в литературе и истории. Да, в XXI веке должна была прийти и декларировалась необходимость нового статуса учителя и ученика: оба являются субъектами познания, а объект познания есть то, чему один учит, а другой учится. Но эта необходимость насущна до сих пор, даже при принятом Законе «О статусе педагога».

На смену педагогики пассивных методов обучения пришла педагогика интерактивных методик и инновационных практик, педагогика информационно-коммуникационных технологий.

Мне довелось 10 лет возглавлять отдел инновационных технологий в вузе и быть инициатором не только мультимедийного образования в ТарГУ им. М. Х. Дулати, но и автором базовой позиции: без нового содержания дисцип­лины, сопрягающегося с мировоззрением, без новой позиции преподавателя, который так же, как студент, учится всю жизнь, все интерактивные технологии и методики превращаются в инновационный украшающий бантик.

Теперь на занятиях по различным дисциплинам журналистики вижу: сидят вчерашние школьники с исключительными навыками работы с гаджетами, но не знают, что делать с содержанием задания. Дети ЕНТ.

ЕНТ, которое после двух десятков лет экспериментирования вновь нынче реформируется... Имеются в виду проблемы 12-летнего образования. Имеется в виду не доведенный до конца e-learning. Имеется в виду приостановленное – и разумно! – полиязычное образование.

С провозглашенными достоинствами образовательной парадигмы XXI века пришли реформаторство, эксперименты. Пришли печальные итоги: нынешние бакалавры имеют знания и навыки школьников прошлого века, нынешние кандидаты – на уровне магистров, нынешние доктора наук и академики – на уровне кандидатов наук прошлого века.

В завершение о самом насущном – о дистанционном обучении. В процессе участвовала как производитель (преподаватель вуза) и как потребитель (бабушка). При всей внезапности коронавируса и введения карантина в нашей стране образовательный процесс не только не остановился, но приобрел и приобретает новые рамки, формы и методы. И это надо признать всем активным критикам дистанционки, к которым отношусь и я.

Дистанционное обучение, как подчеркнул на своей пресс-конференции 10 апреля министр Асхат Аймагамбетов, не отождествляется с онлайн-обучением. И речь идет не только о школьниках, но и о студентах тоже. Поэтому, как производитель, я уверена, что внутри дистанционного обучения каждым думающим и творчески работающим преподавателем может быть разработана собственная модель, отвечающая как потребностям дисциплины, так и возможностям студентов. Модель, которая дает результаты и является очевидной и проверяемой.

С самого начала введения режима ЧП в стране мною был разработан формат чат-занятий для дисциплин «Основы конвергент­ной журналистики» и «Практикум по новостной журналистике». Если бы я вела другие свои дисциплины, я честно ушла бы на онлайн-обучение с режимом видеоконференций. Но мне «повезло»: характер дисциплин этого не требовал, так как на обеих задолго до карантинных событий введен формат так называемого дуального обучения, то есть обу­чения на производстве.

Введенный режим позволил не только сохранить работоспособность студентов, но и во многом ее увеличить. Во всяком случае, «докарантинные» студенты не создавали в Instagram свой аккаунт «zhur.tarsu», как это сделали нынешние студенты.

А что касается участия ребенка и нашего вынужденного соучас­тия в дистанционном процессе, то все печально, по крайней мере, в начальной школе. Пишу об этом не потому, что это было исключением, отнюдь, мы были в самой «глубине» массы недовольных. Учитель, не согласовывая с про­смотренным телеуроком, давал задания даже не по электронному, а обычному учебнику, в режиме: «это классная работа, сдайте к 14 часам», «это домашняя работа, сдайте к 17 часам». При этом учитель бесконечно каждый день перечисляла детей, которые не успели сдать свои работы. Самым печальным был итог: «По «Күнделік» вы все отличники, я с этим, конечно, не согласна».

Но этим печальным эскизом, который мы пережили, сцепив зубы, не хочется завершать характеристику современного образования. Главный экзамен мы уже сдали: у нас не сбилось дыхание при переходе на дистанционное обучение.